Wychowanie dziecka nie odbywa się instynktownie, jak dzieje się to w zwierzęcym świecie, lecz poprzez osobiste doświadczenia rodziców i wychowawców oraz przekonania kształtowane przekazem kulturowym. Współczesny przekaz jest jednak pod tym względem zawodny. Ten, kto szukałby pomocy w wychowaniu w popularnych książkach czy naukowych opracowaniach zagubiłby się wkrótce wśród kilkunastu nieprzystających do siebie teorii.

Na pomoc przychodzi nam śp. profesor Teresa Kukołowicz, socjolog edukacji (KUL), która dokonała w latach 90-tych uporządkowania zagadnień teorii wychowania poprzez zgrupowanie ich w trzy wyraźnie odrębne nurty, o nazwach: pedagogika humanistyczna, pedagogika krytyczna i pedagogika personalistyczna. Porządkowanie nie jest jednak domeną naszych czasów, więc praca pozostała w ukryciu.  Postaram się pójść tropem tej wiedzy, która powinna być dziś udziałem każdego świadomego rodzica, wychowawcy, nauczyciela.

I. PEDAGOGIKA HUMANISTYCZNA

Kończy się świat powszechnego królowania pedagogiki humanistycznej, a jednak żyje ona wciąż wśród starszego i średniego wiekiem pokolenia nauczycieli jako reprodukcja okresu młodości. Odnaleźć ją możemy w licznych szkołach o stabilnej kadrze pedagogicznej, odpornej na edukacyjne nowinki ze świata.

Podstawą ideową pedagogiki humanistycznej jest humanizm, rozumiany współcześnie jako zorientowanie na sprawy człowieka. Człowiek uznany jest za najwyższą wartość i twórcę wszystkich innych wartości. Jest bytem w sobie i dla siebie.

Humanizm współczesny jest zatem nurtem laickim, określanym mianem sumienia czuwającego nad człowiekiem i ludzką wspólnotą.

Pedagogika humanistyczna podejmuje problem rozwoju człowieka i jego odpowiedzialności za świat. Oto jej wyznaczniki.

KIEROWANIE SOBĄ. Jaki jest cel życia człowieka i jakie winny być jego dążenia? – na to pytanie nie ma w humanizmie jednoznacznej odpowiedzi. Mimo tego, człowiek musi zdawać sobie sprawę z faktu, że jeżeli nie weźmie silnie w dłonie swojego losu to wszystko co tworzy i czyni może obrócić się przeciwko niemu. Kierowanie sobą idzie w parze z dumą, że jest się człowiekiem, świadomą identyfikacją z humanizmem.

ODNAJDYWANIE SIEBIE. W rzeczywistości humanistycznej człowiek powinien stawać się pełniejszym człowiekiem poprzez odnajdywanie siebie. Proces ten polega na zrzucaniu masek w pełnionych rolach społecznych. Praca musi być wyzwolona, zabezpieczona przed technozniewoleniem, głęboko ludzka.

WARTOŚCI HUMANISTYCZNE. Podstawowymi wartościami w humanizmie są: prawda, dobro, miłość. Nie są one jednak, tak jak w chrześcijaństwie, wartościami transcendentnymi (przymiotami rzeczywistości Bożej) lecz żyjącymi jedynie w ludzkich aktach cnotami. Prawda jest wartością przez trud jej zdobywania, dobro stanowi cel wszelkiego dążenia, miłość pojmowana jest jako twórcza decyzja wiary w drugiego człowieka. Wartością humanistyczną jest również tolerancja. Warunkuje życie ludzi we względnej zgodzie.

ETYKA HUMANISTYCZNA. Etyka humanistyczna jest ”moralnością poświadczoną głosem serca i czynnością sumienia”. Chroni świat przed wynaturzeniem. Zarówno państwo jak i prawo wymagają humanizacji, właśnie poprzez wprowadzenie etyki.

ŚWIAT OJCZYZNĄ CZŁOWIEKA. Humanistyczne hasła, takie jak cywilizacja globalna czy świadomość planetarna, wiążą się z przekraczaniem przez człowieka wszelkich granic: kulturalnych, regionalnych, narodowych, oraz wprowadzaniem myślenia i działania globalnego. Świat humanistyczny jest ojczyzną człowieka. Wspólnota międzynarodowa jest wspólnotą zawiązaną poprzez wspólne dążenia. Zabezpieczenie interesów jednostki odbywa się na drodze procedur demokratycznych.

POCZUCIE ZAGROŻENIA ŚWIATOWEGO. Humanizm wykazuje zainteresowanie długością czasu egzystencji człowieka na ziemi w przyszłości (problem głodu, zanieczyszczenia środowiska, ocieplenia klimatu, itp.). Opierając się na raportach Klubu Rzymskiego wzywa ludzi do podjęcia globalnych działań w celu ratowania świata, w szczególności prowadzenia powszechnego kształcenia ekologicznego.

ZAUFANIE DO ROZUMU. Humanizm jest nie do pomyślenia poza nauką. Nauka jest uważana za dobroczynną z natury dla człowieka, jest decydującym czynnikiem postępu technicznego. Jednocześnie, od kilkudziesięciu lat, nauka oskarżana jest o to, że niszczy tradycyjne wartości Jej dehumanizacja zaowocowała bombami w Hiroszimie i Nagasaki. Równowaga między cywilizacją techniczną i kulturową powinna zabezpieczyć w przyszłości człowieka przed zniewoleniem.

Biorąc pod uwagę powyższe wyznaczniki można sformułować zadania wychowawcze edukacji humanistycznej:
-     pomagać w rozumieniu współczesnej cywilizacji i jej konfliktów,
-     budować niezgodę na zastany świat – nie godzić się z ideologiami, walczyć ze stereotypami,
-     czynić młodzież zdolną do operowania własną wizją szczęśliwszego świata, alternatywną wobec świata zastanego,
-     prowadzić światowy dialog w duchu tolerancji,
-     propagować ochronę środowiska,
-     prowadzić ku szczęściu osiąganemu we wspólnocie, bez niczyjej szkody,
-     rozbudzać motywy działania społecznego,
-     pomagać rozstrzygać konflikty między orientacją ku karierze, sukcesowi materialnemu, konsumpcji, egoizmowi, a orientacją ku wartościom,
-     odsłaniać możliwości rozwoju człowieka w sposób harmonijny,
-     uczyć sposobów komunikowania się.

Edukacja humanistyczna powinna być permanentna i przesycać głęboko programy szkolne. Jej zadaniem jest przygotowanie młodego pokolenia do budowy tzw. prawdziwego świata, świata dla wszystkich.

II. PEDAGOGIKA KRYTYCZNA

Znacznie młodszy od pedagogiki humanistycznej jest postmodernistyczny nurt zwany pedagogiką krytyczną. Na terenie Polski zagnieździł się w latach 70-tych, opanowując kolejne ośrodki naukowe. Nurt ten przybiera zróżnicowane formy, skupione wokół wymienionych niżej wyznaczników.

KRYTYCYZM. Oznacza gotowość młodego człowieka do kwestionowania wszystkiego: wszelkich prawd zastanych i jedynie słusznych rozwiązań. Rozwój ucznia wymaga porzucenia przez niego schematów i nawyków myślowych, odważnego kwestionowania zdania innych, domagania się uzasadnień. Odwaga posługiwania się rozumem stanowi wartość a zarazem cel wychowania.

EMANCYPACJA. Oznacza wyzwolenie od wcześniej poznanego i zaakceptowanego świata, wszelkich świadomie i podświadomie przyjętych schematów, twierdzeń i prawd przekazanych w kulturze i religii. Młody człowiek powinien porzucić starą skorupę egzystencjalną, która ogranicza jego rozwój. Tak rozumiana jest jego wolność. Wyraża ją możliwość formułowania własnych celów i norm oraz wysuwania własnych roszczeń.

ODRZUCENIE PRAWDY. Istnienie prawdy obiektywnej jest zakwestionowane. Zakwestionowana jest tym samym obiektywność nauk empirycznych. Młody człowiek wzrasta w poczuciu względności pojęć i twierdzeń. Jedyną wiedzą jest subiektywny obraz świata, kształtowany i modelowany w procesie dialogu z innymi.

WSZECHOBECNY DIALOG. Dialog jest sposobem bycia, uniwersalną postawą, przez którą dochodzi się do rozumienia światów. Pedagogika dialogu wyrasta z twierdzenia natury filozoficznej, że przedmioty składające się na świat, w którym żyjemy, obiektywizują się, zaczynają istnieć od momentu, gdy potrafimy je nazwać, pojęciowo wyodrębnić i wytłumaczyć innym. Aby do tego doszło potrzebny jest dialog – dialog, który stwarza świat.

TOLERANCJA. Gotowość do podjęcia dialogu z każdym człowiekiem wymaga tolerancji. Tolerancji nadaje się duże znaczenie w usuwaniu konfliktów między ludźmi i w  budowaniu pokoju na świecie.

PRAKTYKA PEDAGOGICZNA. Dialog jest podstawą nauczania i wychowania. W nauczaniu nie są ważne treści, lecz wzajemne odniesienia: uczeń - nauczyciel i uczeń - inni uczniowie. Wychowanie nie jest zdefiniowane. W procesie dialogu między wychowawcą a wychowankiem następuje subiektywna wymiana znaczeń, ustalanie ważności spraw, konfrontacja punktów widzenia. Obowiązuje całkowite partnerstwo.

ETYCZNOŚĆ. Etyczność stawiana jest w centrum programu wychowawczego. Nie jest jednak podporządkowana żądnym normom lecz ustawicznie wytwarzana w dyskursie wychowawczym. Przedstawiana jest w nim jakaś perspektywa myślowa, na gruncie której formułowane są odpowiedzi na pytania: jak należy postępować, jakimi kryteriami się kierować, jakie wartości postrzegać i realizować w życiu. Pochwała czy nagana postepowania są przy tym problematyczne ze względu na subiektywny charakter etyki.

NIEPEWNOŚĆ. Tak rozumiana etyczność związana jest z poczuciem niepewności u wychowanka. Ponosi on wszelkie konsekwencje popełnianego błędu. Nie wyklucza się dylematów moralnych ani sytuacji nierozwiązywalnych – młody człowiek powinien nauczyć się żyć wśród nich i z nimi. Zakłada się, że brak legalizmu i sankcji karnych stanie się przyczyną silniejszego poczucia winy, wzrostu etycznej wrażliwości, a przez to większej odpowiedzialności człowieka.

Pedagogika krytyczna rzadko występuje w Polsce w czystej postaci. Poszczególne jej wskazania znajdują odzwierciedlenie po części w wychowaniu domowym (np. nadużywanie dialogu normatywnego), po części w szkole, pod postacią nowych, dialogowych a nie poznawczych metod nauczania.

Wśród zróżnicowanych form pedagogiki krytycznej istnieje też jej skrajna postać – antypedagogika. Przy założeniu, że dziecko najlepiej wie co jest dla niego dobre, a zatem samo powinno dokonywać wyborów kształtując siebie i budując swoją przyszłość, antypedagogika zaprzecza w ogóle potrzebie wychowania. Rola rodziców i wychowawców ogranicza się do zapewnienia zewnętrznych warunków egzystencji.

Wśród propagatorów antypedagogiki padały twierdzenia o wydźwięku prawdziwie szokującym:

Ostatnią mniejszością w świecie są osoby niepełnoletnie – dzieci i młodzież. One właśnie nie mają praw przysługujących ludziom dorosłym. A więc dąży się do tego, by i dzieci dysponowały prawami politycznymi, np. czynnym prawem wyborczym oraz prawem samostanowienia o własnej edukacji, by mogły decydować o wyborze szkoły, z kim chcą się uczyć, jakich przedmiotów, jak długo. (…) Dyktatura dorosłych nad dziećmi powinna być przerwana.

…Uważam bowiem, że dzieci potrafią w 100% same odczuwać, co jest dla nich dobre. One są same odpowiedzialne za siebie już od urodzenia, nie oczekując tego od nas, dorosłych. One komunikują nam, że jeśli czujemy się za nich odpowiedzialni, to niszczymy ich poczucie tożsamości, ich autonomię, wprowadzamy w życie agresję psychiczną.

… Po pierwsze – ten, kto kocha dzieci i czuje się za nie odpowiedzialny, niszczy tym samym autoafirmację, zaufanie do siebie i do otoczenia społecznego (pomimo, iż kryją się za tym dobre intencje). Po drugie – dorośli są z tego tytułu postrzegani przez dzieci jako osoby zagrażające ich autonomii i samodzielności. Tłumiąc ufność we własne siły, wyzwalają u dzieci konieczność ciągłego poszukiwania środków do prowadzenia walki w sytuacji zagrożenia.

Przemiany rozwojowe w naszym życiu nie odbywają się wertykalnie, ku górze, lecz horyzontalnie. Wszystkie zatem moje reakcje, zachowania mają swój podmiotowy sens: niecierpliwość, stres, agresja, itp. Nie mogą być oceniane z perspektywy „dobro – zło”, gdyż nie ma obiektywnych miar oceny zachowań. W stosunkach międzyludzkich nigdy zatem nie popełniamy błędów, nie czynimy zła. Nie musimy w związku z tym doskonalić siebie stosownie do zewnętrznych dyrektyw. (…) Wystarczy być sobą i wchodzić w naturalne, otwarte, autentyczne stosunki z innymi ludźmi.

Zainteresowania uczniów stanowią punkt wyjścia i wokół nich konstruuje się program kształcenia. Zaspokojenie zainteresowań stanowi główny cel oddziaływań i jest motorem skutecznie napędzającym proces pedagogiczny w szkole.

Myśli antypedagogiki rozpowszechniane były w społeczeństwie pod popularnym określeniem bezstresowego wychowania. Jeśli nawet społeczeństwo podchodziło do myśli tych nieufnie, to pozostawianie dziecka samemu sobie, za zamkniętymi drzwiami jego pokoju, ze słuchawkami na uszach lub wzrokiem wbitym w monitor, było dla zabieganych rodziców propozycją dość nęcącą i niestety często stosowaną. Od blisko ćwierćwiecza dom rodzinny i szkoła zbierają coraz obfitszy plon bezstresowego wychowania. Dzieci, którym pozwalano w domu rodzinnym być twórcą własnych norm zachowań i panem działań, już w początkach nauki szkolnej przeżywają dramat niezrozumienia i odrzucenia przez środowisko. W oczach nauczycieli są niedostosowane społecznie, w oczach własnych są zniewalane i krzywdzone. Rozpaczliwie zabiegają o uznanie rówieśników. Dla nauczycieli są to trudne wyzwania.

Na wcześniejszych etapach polskich dziejów tradycyjne normy współżycia społecznego, zbudowane na powszechnie akceptowanych fundamentach etycznych, niosły poważne konsekwencje ich nieprzestrzegania – obciążały wstydem i wyrzutami sumienia. W postmodernistycznej kulturze nie ma już miejsca dla jakichkolwiek fundamentów. Zastąpiły je w szkołach procedury, regulaminy, spisy praw i obowiązków, zasady punktacji zachowania i punktacji zdobywanej wiedzy. Sporządzane na bazie wzajemnego porozumienia są z założenia negocjowalne, a zatem słabe i zawodne. Wobec ucznia trudnego wychowawczo nauczyciel staje bezradny. Coraz częściej korzysta więc z ostatniego punktu na liście przypisanych procedur – wzywa policję.

Wszechobecny chaos wartości ograniczył szybko znaczenie nauki szkolnej, spychając wiedzę na niskie szczeble uczniowskiego pożądania. Ważne dla kształcenia cechy, takie jak rzetelność czy pracowitość, mają dla części młodzieży negatywne konotacje. Ucieczka od trudu i konsumpcja stały się stylem życia.

c.d. nastąpi…

Z prac Profesor Teresy Kukołowicz wyłania się przekonanie, że wychowanie rodzi się w międzyludzkich więziach. Lepsze od profesjonalnych strategii wychowawczych są bezpośrednie relacje wychowawcy i wychowanka, pełne miłości, życzliwości i odpowiedzialności. To PEDAGOGIKA PERSONALISTYCZNA. Założenia tego nurtu zamieszczę po rozwinięciu dyskusji nad diagnozą szkolnego wychowania. Do której zapraszam.