MARZENIA SĄ POTRZEBNE, czyli – reforma strukturalna nie wystarczy.

Przywrócenie (choć na razie w teorii) 4-letniego liceum ogólnokształcącego wywołało w gronie zaprzyjaźnionych nauczycieli polonistów rozmowy o szkole marzeń. Źródło tych marzeń jest merytoryczne, nie strukturalne, co znalazło odzwierciedlenie w naszych długich dyskusjach o podręcznikach, metodyce                    i programach nauczania. Stąd poniższa próba diagnozy wynikającej z własnego doświadczenia.

W starym 4-letnim liceum obywałam się właściwie bez podręcznika. Był mi potrzebny prawie wyłącznie jako antologia tekstów. Nie było internetu ani ksero, więc to, co ponadto, trzeba było pisać na maszynie przez kalkę i rozdawać. Mimo to zabierało to mniej czasu niż dziś korzystanie z wszelkich "ułatwień". Od pierwszego dnia wymagałam sporządzania notatek i uczyłam, jak je robić - w praktyce, nie w teorii. Tak samo, jak nie uczyłam teorii pisania wypracowań. Po prostu kazałam pisać, sprawdzałam do upojenia i analizowaliśmy błędy. Nie wymagano, by prace przechowywać w teczkach (co za idiotyzm!), więc oddawałam je uczniom, bo są ich własnością i prosiłam, by przyglądali się błędom i porównywali - z pracy na pracę - czy moje uwagi na marginesach i recenzje pomagają im eliminować je. Pomagały. Rezultaty - wyraźne! - były już w następnej klasie. Sprawdzałam też notatki, zbierając zeszyty. Zajmowało to naprawdę wiele czasu, ale dawało efekty. Trzeba tylko dodać jeden "malutki" warunek: uczniowie robili to, co im zalecałam i postępy były szybkie i widoczne. Ćwiczenia z gramatyki wymyślałam sama. Albo wymyślaliśmy je wspólnie, zaśmiewając się z groteskowych zdań wielokrotnie złożonych i ich wykresów. To pobudzało uczniów do samodzielnego myślenia, kreowania świata, którego się uczyliśmy.

(Po zeszyty ćwiczeń sięgnęłam dopiero, jak się pojawiły gimnazja i były to zeszyty Gdańskiego Wydawnictwa Oświatowego - bardzo dobre.)

Drugi, a chronologicznie pierwszy waruneczek był jednak taki: każdą lekcję opracowywałam krok po kroku, rozpisując ją "na głosy" w grubych notatnikach, które potem zastępowały mi podręczniki, bo w każdym miałam szkielet każdej lekcji. Te notesy to była legenda. Uczniowie zakładali się, co w nich jest, marzyli, by je dostać i przepisać. Nigdy im nie udostępniłam, ponieważ mogłyby utrudnić im naukę, zamiast ułatwić; nie wiedzieliby po prostu, jak                    z nich korzystać. Tak wyglądały wymagania od nauczycieli, nauczycieli od siebie, nauczycieli od uczniów i uczniów od nauczycieli. Rodzice uczniów mieli w szkołach tak samo, więc nie podważali tych metod. No i wszyscy musieli mieć przeczytane lektury, to jasne. Omawianie lektury polegało na rozmowie                 o problemach w nich zawartych i ich aktualności. Nie do pomyślenia było serwowanie uczniom opracowań zamiast problemowego omówienia lektury. Terminologię i teorię literatury podawało się mimochodem, przy okazji rozmowy o problemach. Dzięki temu wiedzieli, po co w ogóle jest potrzebna: to były (są nadal!) narzędzia analizy i interpretacji. Dziś podręczniki podają wszystko, ćwiczenia podają wszystko i zmuszają nauczycieli do prowadzenia lekcji wg czyjegoś pomysłu, nie swojego własnego. Uczniowie i rodzice też uważają, że opracowania i podręczniki są bogami, a nauczyciel, który wymaga myślenia, źle uczy; oni chcą gotowce i już. Nie przyjmują do wiadomości, że                 w nauce o literaturze nie ma gotowców, a interpretacja rodzi się w rozmowie. Moje notesy chcieli potraktować jako gotowce, a ja wiedziałam, że każdy fragment to tylko rusztowanie, na którym zbudujemy razem lekcję. I ta lekcja będzie zawsze niespodzianką - dla nich i dla mnie. Uczenie było fascynujące. Dla nich i dla mnie. Dziś uczniowie uważają, że lekcje są nieciekawe. Pewnie, że nieciekawe, skoro mamy na nich usłyszeć jakieś formułki oderwane od rzeczywistości. Po co to wszystko piszę?

1. Bo uważam, że WSZYSTKIE podręczniki do j. polskiego funkcjonujące we współczesnym obiegu są nic niewarte mimo swoich kolorów, reprodukcji, tabelek, ćwiczeń i ramek. A może właśnie "dzięki" nim.

2. Bo absolwent, którego chcę "wypuścić" ze szkoły, to ma być człowiek umiejący MYŚLEĆ, WNIOSKOWAĆ, ANALIZOWAĆ, WIDZIEĆ PRZYCZYNY I SKUTKI ORAZ WIĄZAĆ JE ZE SOBĄ. Współczesna szkoła tego nie uczy.

3. Bo zdaję sobie sprawę z tego, że powrót do tamtych metod - tak prostych                   i skutecznych - jest niemożliwy z bardzo wielu powodów. (To temat na odrębną dyskusję). Nie umiem tych powodów wyeliminować albo choćby oswoić i czuję się bezsilna.

4. Bo "reforma" (od Handkego począwszy) zabiła nie tylko uczniów, ale                        i nauczycieli, ze wszystkich zrobiła bezmyślne roboty pogrążone                                     w niepotrzebnych czynnościach, a nie mające czasu, ochoty, a w końcu umiejętności robienia rzeczy sensownych i potrzebnych.

5. BO DYSKUSJA O PODRĘCZNIKACH JEST RZECZĄ WTÓRNĄ -                       z całym szacunkiem dla ich mądrych autorów.

Oczywiście – jak zauważyła jedna z Koleżanek – „inteligentni nauczyciele na każdym poziomie nadal traktują każdy podręcznik, program szczegółowy                      i rozkład materiału jako rodzaj pomocy i realizują zawarte treści wg swojego wyboru i uznania - i o to chodzi!” Pociąga to za sobą konieczność ogromnie ważnej (i zapowiadanej przez MEN) zmiany sposobu kształcenia nauczycieli, którzy oduczyli się albo nigdy nie nauczyli uczyć. Bez tego – znów cytuję – „zapaść będzie się pogłębiać, choć wywalczyliśmy 8+4.”

Ale jest jeszcze inna konieczność, znacznie łatwiejsza do zrealizowania niż zmiana podręczników: powrót do systemu egzaminów z prawdziwego zdarzenia, takich, które sprawdzałyby wiedzę, umiejętność myślenia, niewydumane kompetencje i „zmuszały” absolwentów wszystkich szkół do… do nauki po prostu! Od kilkunastu bowiem lat dopuszczamy do studiowania ludzi, którzy nie powinni mieć nawet świadectw szkoły podstawowej!

Sama obniżyłam wymagania w sposób po prostu żenujący. Stawiam dopuszczający komukolwiek, kto cokolwiek. Po prostu poziom jest tak straszny, a opór "materiału" wspomaganego przez władze oświatowe (od dyrektorów począwszy) tak silny, że aby samemu zrobić cokolwiek, trzeba obniżać loty. Źli nauczyciele to często ludzie zrozpaczeni, zrezygnowani i wypaleni. Jedną ze szkód, jakie poprzednia reforma wyrządziła nauczycielom, jest ta, że oni myślą, iż są do niczego. Osobny rozdział to ci, którzy nigdy nie uczyli w szkole                          z prawdziwego zdarzenia i myślą, że to jest norma... Dlatego napisałam w p.3                  o wielu powodach, które są tematem na odrębną dyskusję. To jest jeden z tych powodów. Nauczyciel taki jak ja może się zamęczyć na śmierć, a rezultaty będą żadne. Nauczyciel inny niż ja szybko zrezygnuje z jakichkolwiek ambicji,                      a często to, co robi w oświacie, uważa właśnie za realizację ambicji... Sprawa jest naprawdę trudna, bo obecna „machina” „doskonalenia” nauczycieli ma na celu wmówienie im, że są nic niewarci i muszą pobierać szkolenia od nowoczesnych edukatorów, którzy wiedzą, jak uczyć. Te szkolenia                                 w większości służą „nabijaniu kasy” różnym "stowarzyszeniom", "fundacjom"              i innym „krzakom”, które "szkolą" ludzi przerastających ich wielokrotnie wiedzą, umiejętnościami, doświadczeniem i pomysłowością. Czym najbardziej jestem zdziwiona? Że to, co dla mnie jest normalną pracą normalnego nauczyciela (czyli to, co opisałam jako swoje praktyki sprzed lat) dziś wydaje się dziwactwem, anachronizmem i brakiem umiejętności uczenia.

Moim marzeniem jest szkoła oddana we władanie mądrym nauczycielom. Będą wiedzieli, co z nią zrobić.

Agnieszka Czachowska